Ángel Huguet-Canalís

AGRADECIMIENTOS

El trabajo ha sido posible gracias a un proyecto de investigación financiado por la Dirección General de Investigación del Ministerio de Educación y Ciencia (nº referencia SEJ2005-08944-C02-02/EDUC).

INTRODUCCIÓN

Como es bien sabido, en las últimas décadas, el fenómeno de la inmigración ha calado de manera profunda en las sociedades occidentales. Consecuentemente, la pluralidad lingüística, cultural, étnica y religiosa se han convertido en elementos cotidianos que impregnan nuestra vida diaria.

Tal diversidad general, entre otras múltiples implicaciones, deriva en situaciones de plurilingüismo que suelen provocar cierta inquietud entre los miembros de grupos lingüísticos minoritarios enraizados en un determinado territorio desde tiempos históricos (Lasagabaster y Huguet, 2007). En estos casos, los hablantes de estas lenguas pueden sentir la amenaza de la extinción de su lengua y cultura, e incluso asimilar el proceso a una pérdida de identidad a partir de las evidentes vinculaciones existentes entre ambas (Fishman, 1977).

En lo que al Estado español respecta, esta circunstancia afecta a un buen número de Comunidades Autónomas en las que el castellano suele compartir estatus de oficialidad con otras lenguas consideradas como propias (Turell, 2000). Pero, dado el peso que la inmigración está adquiriendo en los últimos años y su singularidad lingüística, tal vez sea Cataluña el lugar donde la relevancia sociocultural del fenómeno sea mayor. Concretamente, según datos aportados a comienzos de año por el Instituto Nacional de Estadística (2006), Cataluña acoge a casi uno de cada cuatro extranjeros empadronados en los municipios españoles, lo que en términos absolutos supone 866.800 personas que representan el 12,20% de la población actual. Por otra parte, su incremento parece imparable, y a lo largo del último año, se ha producido una variación positiva del 8,50%.

Ligado a todo ello, y en buena medida a los procesos de reagrupamiento familiar, la situación lingüística de las aulas de una gran parte del Sistema Educativo de Cataluña se ha visto transformada radicalmente. En este sentido, un reciente estudio del Grup de Llengües Amenaçades del Departamento de Lingüística General de la Universidad de Barcelona cifra en más de 200 el número de lenguas presentes en las escuelas catalanas (Nadal, 2006). Además, si analizamos las lenguas de origen de los más de 7.000 escolares que, entre la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, fueron atendidos en aulas de acogida durante el curso 2004/2005, se contabilizan más de 30, de las cuales 4 (árabe, amazit, chino y rumano) eran habladas por más de 500 alumnos y alumnas. Estos datos se reproducen a lo largo de todo el territorio, así en las comarcas de Lleida, como se verá especialmente relevantes para nuestra investigación, en el curso actual 2006/2007, el alumnado de origen inmigrante representa el 14% del total de 57.982 escolares matriculados en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria (Martí, 2006). Debemos señalar, asimismo, que las zonas de origen de estos escolares son muy variadas, si bien en el conjunto de Cataluña el peso más importante corresponde a los provenientes de América Central y del Sur, en su mayor parte de lengua familiar castellana, que representan casi la mitad del alumnado extranjero escolarizado en la Comunidad (Vila-Moreno, 2006) (1).

Es sobradamente conocido que la lengua propia de Cataluña es el catalán, pero el castellano goza de una importante presencia ambiental y su prestigio social es bien notable al tratarse de la lengua oficial del Estado. Ello derivó en su momento en la adopción de modelos educativos que, organizados bajo los parámetros de la educación bilingüe, pretendían garantizar un dominio semejante del catalán y el castellano al final de la escolaridad obligatoria, independientemente de cuál sea la lengua familiar de partida (L1). Lógicamente, la consecuencia para una gran parte del alumnado de origen inmigrante es que debe adquirir dos segundas lenguas (L2 y L3), a un nivel paritario, de manera que con posterioridad pueda optar libremente por usar una u otra, o las dos, en sus intercambios comunicativos con los miembros de la sociedad receptora (Huguet, 2006a).

Paralelamente, desde el respeto a las diferencias y considerando el fenómeno de la inmigración como factor de progreso, los organismos políticos y sociales catalanes han centrado sus intenciones en alcanzar la integración y la mejor convivencia posible entre personas de orígenes geográficos y culturales muy diversos; siempre en el contexto de un proyecto común para la Cataluña del futuro (Vila-Moreno, 2004).

En este sentido, debemos destacar las actuaciones que en el ámbito lingüístico establece el Informe sobre Política Lingüística del año 2002:

 "…es del todo ineludible adoptar medidas concretas para facilitar el aprendizaje del catalán a la población inmigrada, para inducirla a utilizarlo en la vida laboral y cotidiana y para alcanzar la implicación de todos los agentes sociales y empresariales en esta tarea" (Informe sobre Política Lingüística, 2002, pp. 13).

Pero el deseo manifestado en el párrafo anterior queda encorsetado por la realidad de una situación de incertidumbre derivada tanto de las escasas investigaciones específicas sobre este tema como por la carencia de orientaciones efectivas a la hora de abordarlo.

Ahora bien, uno de los factores que con mayor consistencia se ha mostrado relevante, y reiteradamente significativo, en las investigaciones realizadas con referencia al proceso de aprendizaje de una nueva lengua son las actitudes hacia esa misma lengua y la cultura que representa (Lambert, 1969; Gardner, 1973; Gardner y Clément, 1990; Baker, 1992; Morgan, 1993; Clément y Gardner, 2001).

Es cierto que no abundan estudios que aborden la cuestión de las actitudes lingüísticas de los escolares inmigrantes en los contextos tradicionalmente bilingües del Estado español, pero entre las escasas referencias encontradas merece la pena citar algunos de ellos.

En primer lugar, nos referiremos a un interesante pero limitado trabajo realizado por Rojo, Huguet y Janés (2005) en Euskadi y Cataluña. En él se pretende analizar las actitudes hacia las lenguas minoritarias (euskera y catalán), mayoritaria (castellano), la lengua propia de los inmigrantes, el francés y el inglés. La muestra utilizada procedía de dos centros de Educación Secundaria, uno ubicado en el barrio bilbaíno de Deusto y otro en la ciudad de Mollerussa, en la comarca leridana del Plà d´Urgell. Los participantes fueron 126 escolares, de los cuales 68 procedían de Euskadi (36 autóctonos y 32 inmigrantes) y 58 de Cataluña (34 autóctonos y 24 inmigrantes). De los resultados obtenidos, nos interesa destacar que en conjunto las actitudes hacia el catalán en Cataluña son más favorables que hacia el euskera en Euskadi, y que en ambos contextos el alumnado autóctono muestra actitudes más favorables hacia la lengua minoritaria que el de origen inmigrante. A la inversa sucede con respecto al castellano, siendo los escolares inmigrantes quienes presentan las mejores actitudes.

Estas conclusiones resultan coherentes con las emanadas de otras investigaciones llevadas a cabo independientemente en Cataluña y Euskadi. En el primer caso, Huguet y Janés (2005) estudian las actitudes lingüísticas hacia el catalán y el castellano de 225 alumnos y alumnas inmigrantes escolarizados en seis centros de Educación Secundaria, cuatro situados en diferentes comarcas leridanas y dos en la comarca barcelonesa de Osona. Además de una nutrida representación de escolares de origen latinoamericano, otros territorios de procedencia de los participantes eran el Magreb, África subsahariana, Asia, Europa del Este y Unión Europea. En todos los casos se controlaron las variables: lengua familiar, situación socioprofesional, nivel de estudios de los padres y madres, tiempo de estancia en el país de acogida, edad de llegada y escolarización en el país de origen. Entre otros interesantes resultados, queremos resaltar las diferencias significativas observadas entre el grupo de inmigrantes originario de Latinoamérica y la práctica totalidad del resto de grupos: mientras aquéllos tendían a primar el castellano por encima del catalán, sucedía a la inversa en los otros colectivos. 

Por lo que a Euskadi respecta, un reciente trabajo presentado por Ibarraran, Lasagabaster y Sierra (2007) analizó las actitudes hacia el euskera, el castellano, el inglés y la lengua propia en un centro de Educación Secundaria de Vitoria-Gasteiz en el que seguía el modelo A. La muestra estaba formada por 125 escolares, 49 autóctonos y 76 inmigrantes,  que no difirieron en gran medida en sus actitudes lingüísticas hacia el euskera y el castellano. De hecho, en ambos casos, casi la mitad de los participantes mostraron actitudes neutras hacia el euskera y en un tercio de ellos se detectaron actitudes desfavorables, siendo las actitudes favorables minoritarias tanto en el caso de los autóctonos como en el de los inmigrantes. Totalmente contrarios fueron los resultados en relación al castellano, mostrando los dos colectivos actitudes marcadamente favorables a dicha lengua; y ello resultó especialmente significativo entre aquellos inmigrantes que tenían el castellano como lengua familiar, mostrando actitudes más positivas que quienes tenían otra lengua propia.

Las investigaciones presentadas se complementan con los datos derivados de otros estudios realizados por Huguet (2006b) y Huguet y Lapresta (en prensa). El primero de ellos, tomando como referencia escolares asturianos (n=231) y de la zona catalanófona de Aragón (n=163), nos muestra hasta qué punto la lengua propia, y por extensión el contexto familiar en sí mismo, determina las actitudes lingüísticas más allá de la influencia que sin duda ejercen otros ámbitos como pueden ser la educación, la influencia de los mass-media o de los iguales. Del segundo, llevado a cabo mediante muestreo en el conjunto de Aragón con 1605 participantes escolarizados en Educación Secundaria, debemos destacar el hecho de que los escolares de origen inmigrante tienden a reproducir las actitudes lingüísticas del grupo lingüístico mayoritario (en este caso los castellanófonos) frente a los otros grupos presentes en el territorio (aragonesófonos y catalanófonos). Evidentemente, a esta postura no resulta ajeno el monolingüismo imperante en la sociedad aragonesa y la escasa utilidad y prestigio con que pueden ser percibidas las lenguas minoritarias por parte de los recién llegados.
En el caso concreto de Cataluña, éstas y otras investigaciones similares en sus resultados, han llevado a estudiosos de la temática a expresar opiniones nada desdeñables al respecto (Vila-Moreno, 2006):

"Los procesos de integración lingüística de las nuevas inmigraciones varían en función de diversos factores, uno de los cuales es su lengua inicial" (pp. 108)
"En términos generales, las nuevas inmigraciones sitúan al catalán en una posición secundaria, fuertemente vinculada a la institución escolar" (pp. 109)
"A diferencia de los niños hispanoamericanos, los que tienen una lengua inicial diferente del castellano y del catalán pasan por un proceso de aprendizaje tanto del catalán como del castellano y en algunos contextos adoptan el catalán como lengua de comunicación habitual" (pp. 109)
"Las nuevas generaciones reproducen las pautas de elección lingüística imperantes en Cataluña: el alumnado catalanoparlante tiende a hablar en castellano mucho más que los niños castellanoparlantes en catalán" (pp. 110)

A partir de estas bases teóricas, en lo que sigue presentamos un trabajo en el que se describen y analizan las actitudes hacia el catalán, el castellano, el inglés y la lengua propia de los inmigrantes (en el caso de que ésta difiera del castellano) que fueron observadas en un Instituto de Educación Secundaria situado en la localidad de Guissona, en la comarca leridana de la Segarra. La elección de dicho centro no es en ningún modo aleatoria, ya que se halla ubicado en el municipio con un porcentaje más alto de inmigrantes de toda Cataluña, y con un crecimiento espectacular de este colectivo en los últimos años derivado de la fuerte implantación de una conocida macro-empresa de transformación cárnica.

METODOLOGÍA

Participantes

Nos dirigimos a aquéllos escolares que finalizaban cada uno de los ciclos que conforman la Educación Secundaria Obligatoria: 2º y 4º de ESO. Un alumnado de 14 y 16 años, respectivamente, con el grado de madurez necesario para dar respuesta al cuestionario utilizado que viene especificado en el apartado correspondiente.

Cada uno de los cursos citados consta de tres líneas, con un total de unos 60-70 alumnos y alumnas en cada nivel, y unos porcentajes en torno al 25% de escolares inmigrantes. Las procedencias más numerosas de éstos son Europa del Este, Magreb y Latinoamérica.

Una vez excluidos quienes no cumplimentaron alguna de las secciones del cuestionario, así como aquél alumnado inmigrante de incorporación más tardía que no había sido escolarizado en su país de origen, nuestra muestra quedó conformada por 121 sujetos (93 autóctonos, 52 niños y 41 niñas, y 28 inmigrantes, 14 niños y 14 niñas). La lengua familiar de los autóctonos era el catalán (73,12%), el castellano (15,05%) y ambas (11,83%); y en el caso de los inmigrantes el rumano (28,57%), el ucraniano (21,43%), el búlgaro (17,86%), el árabe (14,29%), el castellano (7,14%), el portugués (7,14%) y el wolof (3,57%).

Materiales

Se utilizó como base un cuestionario sociolingüístico y de actitudes elaborado por el Servei d'Ensenyament del Català (SEDEC) a partir de los trabajos de Sharp, Thomas, Price, Francis y Davis (1973). Dicho cuestionario había sido empleado exitosamente tanto con escolares autóctonos bilingües (Huguet y Llurda, 2001; Huguet, 2006b; Huguet y Lapresta, en prensa), como en contextos educativos de inmigración (Huguet y Janés, 2005; Navarro y Huguet, 2005; Rojo, Huguet y Janés, 2005). Su fiabilidad, calculada mediante la técnica de test-retest, y con un intervalo de tres meses entre ambas aplicaciones, resultó altamente significativa: r=0,703 (p<0,0001).

El cuestionario interroga sobre diferentes datos identificatorios del alumno o alumna y del centro. Por otra parte, el núcleo del cuestionario lo componen una serie de cuarenta afirmaciones, diez para cada una de las lenguas, de respuesta dicotómica (SÍ/NO) y distribuidas al azar, que llevan a clasificar las actitudes hacia el catalán, el castellano, el inglés y la lengua propia de los inmigrantes según tres categorías: favorable / neutra / desfavorable. Para la asignación de estas categorías se otorga un valor +1 a cada respuesta favorable a la lengua en cuestión y -1 a las desfavorables, a continuación se realiza la suma algebraica de todos los valores que puede oscilar entre +10 y -10. A partir de aquí tendremos tres franjas de clasificación de la mencionada suma: favorable (de +6 a +10), neutra (de -5 a +5) y desfavorable (de -6 a -10).

Procedimiento

El cuestionario fue aplicado en el mes de mayo 2006 por un grupo de personas entrenadas a tal efecto. Previamente, se había contactado con el Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya de cara a obtener los correspondientes permisos. Se informó al centro de las razones del estudio, se solicitó su conformidad y se establecieron los días en que tendría lugar la pasación de las pruebas.

Señalar, asimismo, que el cuestionario se pasó de forma colectiva, y para el tratamiento estadístico se utilizó el paquete estadístico integrado Statview for Windows versión 5.0.1.

Básicamente se emplearon técnicas estadísticas descriptivas, el ANOVA, y la prueba de comparación de medias de Scheffe. Mientras el ANOVA nos permitió comprobar los efectos de una o más variables independientes en la explicación de las diferencias sobre cada una de las variables dependientes, la prueba de Scheffe nos ayudó a concretar las diferencias cuando el resultado del análisis de varianza se mostraba significativo.

En cualquier caso el nivel de significación utilizado ha sido del 0.05.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos se exponen en dos apartados que corresponden, respectivamente, a la descripción de las actitudes hacia las diferentes lenguas en función del origen autóctono o inmigrante del alumnado, y al análisis de algunas de las variables que pueden explicar las actitudes manifiestas.

Actitudes respecto a las lenguas: catalán, castellano, inglés y lengua propia
En la Tabla 1 aparecen los porcentajes del alumnado autóctono que mostraron actitudes favorables, neutras y desfavorables respecto a cada una de las lenguas. La Tabla 2 muestra esos mismos datos en lo que al alumnado de origen inmigrante se refiere.

Tabla 1: Actitudes lingüísticas del alumnado autóctono. Frecuencia absoluta y porcentaje

Tabla 2: Actitudes lingüísticas del alumnado de origen inmigrante. Frecuencia absoluta y porcentaje.

Como puede observarse, tanto en el caso del inglés como en el de la lengua propia de los inmigrantes las actitudes lingüísticas manifestadas siguen un mismo patrón tanto en el caso de los autóctonos como en el de los inmigrantes. Para el inglés las actitudes son favorables en dos tercios de los participantes y en el tercio restante dominan las actitudes neutras, mientras que las actitudes desfavorables representan menos del 5%. En lo que a la lengua propia de los inmigrantes respecta, la mitad de los encuestados muestra actitudes neutras, y la otra mitad se distribuye entre actitudes desfavorables y favorables, con un mayor peso para estas últimas.

En cambio, los resultados se muestran muy diferentes cuando nos referimos al catalán y, especialmente, al castellano. Mientras que para el catalán, entre los autóctonos, las actitudes favorables superan el 90% y las neutras no llegan al 10%; entre los inmigrantes, si bien las actitudes favorables son claramente mayoritarias, surge un 25% de individuos con actitudes neutras y un pequeño porcentaje de actitudes desfavorables. Con relación al castellano, las variaciones resultan todavía más notables: un tercio de los inmigrantes manifiesta actitudes neutras y dos tercios favorables, mientras que entre los autóctonos casi la mitad muestra actitudes neutras, un tercio favorables, y un 20% desfavorables.

Tales datos pueden ser visualizados de manera más clara en los Gráficos 1 y 2.

Gráfico 1: Porcentaje de actitudes desfavorables, neutras y favorables respecto a las diferentes lenguas entre el alumnado autóctono.

Gráfico 2: Porcentaje de actitudes desfavorables, neutras y favorables respecto a las diferentes lenguas entre el alumnado de origen inmigrante.

Análisis de algunas de las variables que pueden explicar las actitudes manifestadas.
Derivado directamente de lo que acabamos de ver, los contrastes estadísticos para analizar las relaciones entre el origen, autóctono e inmigrante, y las actitudes puestas de manifiesto, evidenciaron diferencias significativas con relación al catalán [F_1,119=13,750 (p=0,0003)] y al castellano [F_1,119=13,750 (p=0,0004)]. Por lo que al catalán se refiere, mientras el conjunto de los autóctonos presentó una media de 8,473 y una desviación típica de 2,465; para los inmigrantes estos valores fueron de 6,071 y 4,545, respectivamente. En cuanto al castellano, la media entre los autóctonos fue de 1,796 y la desviación típica de 6,150; y en el caso de los inmigrantes la media alcanzó un valor de6,268 yla desviación típica de 3,193.

Por el contrario, con relación al inglés y a la lengua propia de los inmigrantes no se observaron diferencias significativas entre uno y otro colectivo.

La representación de las medias obtenidas en cada caso, y para cada una de las lenguas estudiadas, aparece en el Gráfico 3.

Gráfico 3: Puntuación media de las actitudes hacia cada lengua manifestadas por los colectivos de autóctonos y de inmigrantes.

Del análisis de las relaciones entre la lengua familiar de los participantes y sus actitudes lingüísticas, no se detectaron diferencias significativas en relación al inglés o la lengua propia de los inmigrantes. Contrariamente, estas diferencias aparecieron en relación al catalán entre catalanófonos y castellanófonos  [F_3,117=5,962 (p=0,0154)], catalanófonos y alófonos (2) [F_3,117=5,962 (p=0,0002)], y bilingües catalán-castellano y alófonos [F_3,117=5,962 (p=0,0291)]. Asimismo, de obtuvieron diferencias significativas respecto al castellano entre catalanófonos y castellanófonos [F_3,117=14,133 (p<0,0001)], catalanófonos y alófonos [F_3,117=14,133 (p<0,0001)], y castellanófonos y bilingües catalán-castellano [F_3,117=14,133 (p<0,0206)].

Como puede observarse en el Gráfico 4, dichas diferencias se hallan en relación a la aglutinación de las medias para el catalán entre los diferentes grupos lingüísticos analizados, y la dispersión de las mismas en el caso del castellano. 

Gráfico 4: Puntuación media de las actitudes hacia el catalán y el castellano manifestadas por los participantes en función de su L1.

DISCUSIÓN

Aunque es cierto que el estudio que hemos presentado se basa en una muestra escasa de participantes y ceñidos a un solo centro escolar, consideramos que los datos obtenidos resultan validos de cara a plantear una aproximación al fenómeno de la inmigración y su incidencia sobre las lenguas en contextos tradicionalmente bilingües, como es el caso de Cataluña. En primer lugar, hemos visto que son precisamente las lenguas más enraizadas en la sociedad aquellas hacia las que se manifiestan actitudes más dispares. Concretamente, si comparamos los colectivos de autóctonos e inmigrantes, los primeros muestran unas actitudes más positivas hacia el catalán y los segundos hacia el castellano.

En todo caso, la anterior aseveración debe ser matizada en el sentido de que, en su conjunto, entre los inmigrantes dominan claramente las actitudes favorables al catalán y al castellano, si bien con una presencia notable de actitudes neutras. Por otra parte, entre los autóctonos, las actitudes neutras respecto al catalán se reducen enormemente y la gran mayoría muestra actitudes favorables a esta lengua, pero al referirnos al castellano las actitudes favorables dejan su primacía a las neutras, e incluso surgen actitudes desfavorables en un porcentaje importante de los participantes.

Evidentemente, para dotar de sentido a estos resultados hay que hacer referencia a la historia de la lengua catalana y a los años de persecución y ostracismo en favor de la lengua castellana. Estas vivencias escapan con toda probabilidad a una gran parte de los escolares inmigrantes y sus familias, lo que revierte en las diferencias actitudinales puestas de manifiesto por uno y otro colectivo.

A ello hay que añadir, entre otros factores nada desdeñables, el papel que la lengua mayoritaria juega en Cataluña y su importante presencia social, lo que se traduce en el hecho de que, en general, vivir en Cataluña en catalán es notoriamente más difícil que hacerlo en castellano. Ello quedaría ligado a la vertiente más instrumental del lenguaje (Lambert, 1969), y tendría su traducción en que a nivel práctico, en el día a día, la lengua castellana se percibe como más útil que la catalana por parte de los recién llegados.

Por otra parte, hemos observado en qué medida las actitudes hacia el catalán y el castellano se hallan mediatizadas por la lengua familiar (Huguet y Llurda, 2001; Huguet, 2006b). Son precisamente quienes más contacto desde su nacimiento tienen con la lengua catalana quienes manifiestan las actitudes más favorables a esta lengua y las menos favorables hacia el castellano. Por el contrario, el resto de grupos lingüísticos mantiene un cierto equilibrio entre sus actitudes hacia ambas lenguas, si bien los hablantes de castellano priman ésta sobre el catalán.

En este sentido, aunque en nuestra muestra casi todos los castellanófonos eran autóctonos, no debemos perder de vista la notable presencia de miembros de este grupo lingüístico entre el colectivo de inmigrantes (Huguet y Janés, 2005). Como hemos señalado, la presencia de una determinada lengua en el contexto familiar incide moldeando las actitudes lingüísticas hacia esa lengua, cuestión evidentemente ligada a la influencia que ejercen las actitudes previas explícitas y/o implícitas presentes en el entorno familiar, así como el papel activo/pasivo de los padres en la motivación para aprender nuevas lenguas por parte de sus hijos e hijas que ya fue señalado por Gardner (1973).

En cualquier caso, queremos destacar el hecho que posiblemente una gran parte de estos inmigrantes eligen Cataluña como destino sin conocer su realidad lingüística, e incluso en el caso de ser conscientes de esta realidad, pueden pensar que con un dominio del castellano es más que suficiente dado que es la lengua oficial del Estado y, en definitiva, no es necesario aprender catalán para vivir en Cataluña. En consecuencia, cualquier acción orientada a la potenciación del catalán puede ser vivida como una imposición que atenta a su propia lengua, aspecto que evidentemente no afectaría por igual a los hablantes de una lengua distinta del castellano.

Por otra parte, en el contexto de la Cataluña actual, debemos ser conscientes de que las ocasiones en las que podría percibir la necesidad de utilizar el catalán pueden ir disminuyendo tanto por el importante peso social del castellano como por el constante incremento de hispanohablantes procedentes de la inmigración que se ven obligados a agruparse en barrios marginales en los que se reduce notablemente la necesidad de comunicación en catalán. Y si esto es cierto para los latinoamericanos, también lo es en muchos casos para los procedentes de otras latitudes que, a pesar de no tener como primera lengua el castellano, se incorporan a ésta en sus intercambios sociales y laborales porque en el mundo en el que desarrollan habitualmente sus contactos el castellano es ya la lengua dominante (Vila-Moreno, 2004).

Finalizaremos señalando que las actitudes no son heredadas sino que se aprenden y, a pesar de lo persistentes que puedan parecer, son susceptibles de ser modificadas (Baker, 1992). En este sentido, entre otros ámbitos sociales, es obvio el papel del Sistema Educativo en todo el proceso de cambio de actitudes. Y es desde el marco de la escuela desde donde se pueden realizar algunos de los pasos más relevantes encaminados al aprendizaje y el fomento del uso de las dos lenguas oficiales de Cataluña. Pero para ello, no podemos obviar que cuando nos planteamos el aprendizaje de la lengua de la sociedad de acogida por parte del alumnado de origen inmigrante debemos partir de la idea de que el deseo de adquirir una nueva lengua está vinculado al hecho de disponer de actitudes positivas y motivación para aprenderla, y esto en la mayor parte de la ocasiones viene condicionado también por una valoración de la lengua que aportan los propios escolares (Vila, 2006). Así pues, uno de los objetivos fundamentales de nuestra sociedad, en general, y de la escolarización, en particular, ha de ser el contribuir al desarrollo de actitudes positivas hacia la lengua de la escuela a partir de una buena consideración de la lengua y cultura de los recién llegados, circunstancia que con absoluta seguridad contribuirá a la creación de una autoimagen positiva de sí mismos y de la sociedad receptora. 

En definitiva, si bien es cierto que en Cataluña es posible vivir en castellano sin necesidad de conocer el catalán, también es cierto que para gozar plenamente de los derechos como ciudadano, y sentirse parte activa de la sociedad, es necesario apostar por el bilingüismo (y el plurilingüismo) como elemento vertebrador del futuro de nuestra sociedad; pero debemos tener en cuenta que sólo con el respeto hacia aquello que aportan los recién llegados se puede potenciar lo que nosotros consideramos como propio.

• Baker, C. (1992). Attitudes and Language. Clevedon: Multilingual Matters.
• Clément, R. y Gardner, R. C. (2001). Second language mastery. En W. P. Robinson y H. Giles (Eds.). The new handbook of language and Social Psychology (pp. 489-504). Nueva York: John Wiley & Sons.
• Fishman, J. A. (1977). Language and ethnicity. En H. Giles and B. Saint Jaques (Eds.) Language and ethnic relations (pp. 15-57). Oxford: Pergamon.
• Gardner, R. C. (1973). Attitudes and motivation: Their role in Second Language Acquisition. En J. Oller y J. Ridhards (Eds.). Focus on the Learner (pp. 235-246). Rowley, Mass. Newbury House.
• Gardner, R. C. y Clément, R. (1990). Social psychological perspectives on second language acquisition. En H. Giles y W.P. Robinson (Eds.). Handbook of language and Social Psychology. (pp. 495-517). Nueva York: John Wiley & Sons.
• Huguet, Á. (2006a). Small Languages and School. The case of Catalonia and the Basque Country. International Journal of the Sociology of Language, 182, 147-159.
• Huguet, Á. (2006b). Attitudes and motivation versus language achievement in cross-linguistic settings. What is cause and what effect?. Journal of Multilingual & Multicultural Development, 27 (5), 413-429.
• Huguet, Á. y Janés, J. (2005). Niños inmigrantes en sociedades bilingües. Las actitudes ante las lenguas por parte de los escolares recién llegados a Cataluña. Cultura y Educación, 17 (4), 309-312.
• Huguet, Á. y Lapresta, C. (en prensa). Las actitudes lingüísticas en Aragón. Una visión desde la escuela. Estudios de Sociolingüística, 7 (2).
• Huguet, Á. y Llurda, E. (2001). Language attitudes of school children in two Catalan/Spanish bilingual communities. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 4 (4), 267-282.
• Ibarraran, A.; Lasagabaster, D. y Sierra, J. M. (2007). Inmigración y aprendizaje de lenguas en un contexto bilingüe. Bilbao-Iruña: LETE agitaletxea.
• Informe sobre Política Lingüística 2002. [Consulta: 29 junio 2004].
• Instituto Nacional de Estadística (2006). Avance del Padrón Municipal a 1 de enero de 2006. Datos provisionales [en línea] http://www.ine.es/prensa/np421.pdf [Consulta: 4 de octubre de 2006].
• Lambert, W. E. (1969). Psychological Aspects of Motivation in Language Learning. Bulletin of the Illinois Foreign Language Teachers Association - May, 5-11.
• Lasagabaster, D. y Huguet, Á. (2007). Multilingualism in European bilingual contexts. Language use and attitudes. Clevedon: Multilingual Matters.
• Martí, J. (2006, octubre 8). Els alumnes immigrants ja són àmplia majoria en mitja dotzena de col·legis. Diari "Segre", pp. 10.
• Morgan, C. (1993). Attitude change and foreign language culture learning. Language Teaching, 26, 63-75.
• Nadal, J. M. (2006). La llengua sobre el paper. Girona: CCG Edicions.
• Navarro, J. L. y Huguet, Á. (2005). El conocimiento de la Lengua Castellana en alumnado inmigrante de 1º de ESO. Un estudio empírico. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa.
• Rojo, V; Huguet, Á. y Janés, J. (2005). Una aproximación a las actitudes lingüísticas en el alumnado autóctono e inmigrante de Euskadi y Cataluña. Revista de Psicodidáctica, 10 (1), 75-84.
• Sharp, D.; Thomas, B.; Price, E.; Francis, G. y Davis, I. (1973). Attitudes to Welsh and English in the schools of Wales. Basingstoke/Cardiff: McMillan, University of Wales Press.
• Turell, M. T. (2000). Multilingualism in Spain. Clevedon: Multilingual Matters.
• Vila, I. (2006).  Lengua, escuela e inmigración. Cultura y Educación, 18 (2), 127-142.
• Vila-Moreno, F. X. (2004). Hora de fer balanç? Elements per valorar les Polítiques Lingüístiques a Catalunya en el període constitucional. Revista de Llengua i Dret, 41, 243-286.
• Vila-Moreno, F. X. (2006). Els usos lingüístics en l'educació Primària a Catalunya: Situació, tendències i perspectives. En Generalitat de Catalunya. El coneixement de les llengües a Catalunya (pp. 95-113). Barcelona: Departament d'Educació i Universitats.

NOTAS:

(1) De hecho, referido al curso 2004/2005 y utilizando como fuente a la propia Generalitat de Catalunya, el autor presenta los siguientes datos sobre zonas de origen de los escolares inmigrantes en Educación Primaria: Alumnado no extranjero (328.022; 89,07%), América Central y del Sur (18.721; 5,08%), América del Norte (174; 0,05), Asia y Oceanía (2.528; 0,69%), Magreb (11.121; 3,02%), Resto de Europa (3.495; 0,95%), Resto de África (1.748; 0,47%) y Unión Europea (2.458; 0,67%). [Volver]

(2) Téngase en cuenta que el grupo lingüístico de los alófonos corresponde casi totalmente con el de inmigrantes, exceptuando a un niño de habla castellana y de origen argentino, y a una niña venezolana de habla también castellana. [Volver]